Tikoteekki 6.9. ja 18.11.2005

Miten lapsi näkee kommunikointikuvansa?

Lea Hyvärinen, LKT

Lapset ja aikuiset, jotka käyttävät kommunikaatiossa apuna kuvia, on laaja ja heterogeeninen ryhmä. Tässä yhteydessä keskityn ainoastaan lapsiin, joiden näköä koskevia artikkeleita en löytänyt kuvakommunikaatioon liittyvinä.

Kuvakommunikaatiota harkittaessa tulee tietää, että normaalisti näkeviltä vaikuttavien lasten joukossa on koko joukko lapsia, joilla on huono kuvien käsittely tai se puuttuu kokonaan. Sama aivovamma, joka tekee puheen tuottamisen vaikeaksi, voi vaikeuttaa myös näköinformaation käyttöä. Lisäksi kuvan laatu voi olla huono.

Kuvien näkemisen ymmärtämiseksi on kerrattava näköratojen anatomiaa sen verran, että on selkeä mielikuva siitä, miten näkötieto siivilöityy näköjärjestelmän läpi kulkiessaan ja miten eri vaiheissa osa tiedosta voi vääristyä tai hävitä kokonaan.

Kuvan käsittelyssä voi olla ongelmia jo kuvansiirron alkuvaiheissa sen siirtyessä verkkokalvolta näköhermoon ja näköradalta näköaivokuorelle. Tiedon koodaamisessa näköaivokuorella voi esiintyä epätarkkuutta, mikä johtaa tiedon vääristymiseen ja tulkinnan vaikeutumiseen. Varsinaisesta kuvakäsittelystä vastaa koko joukko näköaivokuoren toimintoja, minkä lisäksi siihen liittyvät muistitoiminnat ja kielelliset toiminnat. Näköjärjestelmälle tyypillinen toiminta on kategorioiden etsiminen ja kuvan tulkitseminen tietyn kategorian sisällä. Me näemme sen, mitä oletamme näkevämme. Siitä esimerkki seuraavassa:

Asuin aikaisemmin Espoossa ja 70-luvun lopulla bussin päätepysäkki oli lähellä kotiani. Olin tullut aikaisin pysäkille ja istuin bussin oven vieressä ensimmäisellä penkillä. Naapuri, jonka koira oli kuollut pari viikkoa aikaisemmin, tuli bussia kohti suuren mustan koiran kanssa. Ehdin juuri ajattelemaan ”vanha koira tottuu harvoin perheeseen”, kun hätkähdin: naapurin vieressä ei kävellyt koira vaan hänen vaimonsa. Räpyttelin hetken silmiäni ja katselin sitten maisemaa tarkemmin ymmärtääkseni, miten olin voinut sotkea aikuisen naisen koiraan. Bussin vieressä oli liikennemerkki, jonka oikealta puolelta olin nähnyt naapurini ja liikennemerkin alapuolelta hänen vaimona mustan takin alaosan ja mustat saappaat. Olin kuitenkin nähnyt koiran pään ihan selvästi. Näkömuisti oli ottanut hyllyltä lähimmän mustaa isoa liikkuvaa oliota koskeva kuvan ja tarjosi koiraa, mahdollisesti naapuriin liittyvän koiran kuoleman vuoksi. Näköharhassani ovat mukana kaikki kuvan käsittelyn tyypilliset osat: tapahtumaympäristön viime aikainen historia, joka muodostaa kehyksen kuvan analyysille, kuvan osan koodaaminen oikein, mutta kun sille ei löytynyt vastetta kuvavarastosta, se liitettiin lähinnä sitä muistuttavaan kuvaan.

Jotta kommunikaatiossa käytettävä kuva toimisi toivotulla tavalla, lapsen pitää

1. nähdä se riittävän selvästi, jotta siitä voi syntyä muistikuva, engrammi
2. käsitellä kuva aivokuorella
3. pystyä siirtämään kuva muistiinsa ja liittämään se johonkin muistissa olevaan
4. seuraavan kerran kuvan nähdessään löytää vastine muistista ja muistaa, mihin se liittyy.

Mikä tahansa näistä kuvan syntyvaiheista voi olla puutteellinen.

Kuvan laatu, riittävän selvä kuva

Kuva ei ole riittävän selvä,

• jos lapsella on kohtalainen tai suuri korjaamaton taittovirhe,
• jos hän ei pysty kohdistamaan katsettaan kuvaan kunnolla,
• jos hän ei pysty akkommodoimaan kuvaa teräväksi,
• jos silmien väliaineissa on samentumia,
• jos verkkokalvossa tai näköradoissa on vaurioita, joiden takia kuva vääristyy muotojen, värien tai kontrastien suhteen.

Kaikki nämä poikkeavuudet ovat tavallisia lapsilla, joilla on kuvakommunikaation tarve.

Tämän luennon aiheutti kokemus suomalaisen kehitysvammalaitoksen konsultaatio-tilanteessa. Tutkittavaksi oli valittu murrosikäinen poika, jolla on niin vaikea liikuntavamma, että vain silmät liikkuvat kohtalaisesti. Katseella vastaamista oli käytetty kommunikaatiomenetelmänä näyttämällä kortteja puolen metrin etäisyydeltä. Kävi ilmi, että tutkittava oli edellisen kerran ollut silmälääkärin tutkittavana kuuden (6) kuukauden ikäisenä eikä siinä tutkimuksessa oltu mitattu silmien taittovoimaa vaan tutkittu silmien rakenne, erityisesti verkkokalvot, jotka olivat vaikuttaneet normaaleilta. Tutkittavan vasen silmä oli likitaittoinen noin –8 dioptriaa, oikean silmän likitaittoisuus oli noin kymmenen dioptriaa. Tällainen likitaittoisuus tekee puolen metrin päässä olevan kuvan niin utuiseksi, ettei tutkittava ollut koskaan nähnyt kommunikaatiokuviaan.

(Jos haluatte nähdä, miten epätarkka kuva silloin on, ottakaa +8:n dioptrian linssi, esimerkiksi suurennuslasi, laittakaa se silmän tai silmälasien eteen ja pitäkää kuvaa puolen metrin etäisyydellä. Vasta kun tuotte kuvan kymmenen senttimetrin päähän, se on kirkas. Likitaittoisuudessa kuva on kirkas etäisyydellä, joka on 100cm jaettuna likitaittoisuuden määrällä. Sitä lähempänäkin kuva on kirkas, jos silmän linssin eli mykiön tarkentaminen toimii. )

Mitä opimme tästä? Nro 1

Lapsen taittovirheen ja silmälasien arvot pitää tuntea ja joko itse osata päätellä, miltä etäisyydeltä kuvat tulee esittää tai kysyä asiaa lasta hoitavalta silmälääkäriltä, jonka pitäisi olla tutkinut myös lapsen kyky akkommodoida eli mukauttaa silmän linssi lähelle katseluun. Akkommodaatiota ei valitettavasti mitata kliinisessä perustutkimuksessa edes liikuntavammaisilta lapsilta tai Down syndrooman yhteydessä, vaikka tiedetään näiden lasten akkommodaation olevan usein huono. Jos akkommodaatiosta ja katseluetäisyydestä ei ole tietoa, asiaa pitää selvittää mittaamalla kauko- ja lähinäöntarkkuus. Tämä edellyttää sitä, että päivähoidon ja koulujen opettajat ja terveydenhoitajat osaavat mitata ainakin näiden lasten näöntarkkuudet, mikä tänä päivänä on hyvin harvinaista. Mittaukset edellyttävät usein aika pitkää opetteluvaihetta ennen kuin lapsi toimii mittaustilanteessa riittävän hyvin, joten näöntarkkuusleikit pitäisi saada osaksi normaalia opetustoimintaa.

Jos lähinäöntarkkuus on huonompi kuin kaukonäöntarkkuus, lapsen näköä tulee selvittää edelleen silmälääkärin ja optikon toimesta, jotta lapsi saa sopivan lähikorjauksen laseihinsa. Lasien teossa on huomioitava lapsen pään asento ja hallinta. Usein näiden lasten pään hallinta on huono, jolloin tavanomainen lukuosan paikka ei toimi, koska lapsi ei katso sen läpi. Parempi ratkaisu lähityöskentelyyn on portaaton lukulasi eli silmälasi, jossa alaosassa on vahva lukulasi ja yläosassa vajaaseen metriin yltävä kirkas alue. Jos pään asento on niin huono, että lapsi katsoo lähes aina lasien yläosan kautta, ratkaisuna on työetäisyydelle sovitettu johtavan silmän lukulasi ja vähän alle metrin etäisyydelle sovitettu ei-johtavan silmän lasi. Yhteisnäkö on näillä lapsilla kohtalaisen harvinainen ilmiö, joten lasien suunnittelussa on tavallista enemmän valinnan mahdollisuuksia. Sankojen istuvuuteen ja muotoon tulee kiinnittää tavallista enemmän huomiota. Jos sangat ovat nykymuodin mukaiset matalat sangat tai sangat liukuvat pitkin nenää, lapsi katselee niiden yli. Jos ne ovat liian suuret, ne painuvat posken ihoa vasten ja saattavat aiheuttaa ihottumia.

Jos lapsella on väliainesamentumia eli samentumia sarveiskalvoissa, mykiössä tai lasiaisessa, kuvakin on samea. Muutoksia voi olla myös verkkokalvossa tai näköradoissa, jolloin kuvan värit saattavat vääristyä, matalakontrastiset yksityiskohdat ja pienet yksityiskohdat hävitä kokonaan niin, että kuvan sisältö muuttuu. Lapsen näöstä pitää tietää näöntarkkuus lähelle ja kauas samoilla kuvioilla mitattuna (WHO/PBL/03.91 http://whqlibdoc.who.int/hq/2003/WHO_PBL_03.91.pdf), kontrastiherkkyys, värinäkö ja näkökenttä sekä kumpaa silmää lapsi käyttää lähityöskentelyssä.

Jos näöntarkkuus ja kontrastiherkkyys ovat normaalia matalammat, kuvien näkemisestä saa kohtalaisen hyvän käsityksen katselemalla niitä tuorekelmun läpi. Kelmua taitetaan niin moneksi kerrokseksi, että tutkija näkee samalle riville saakka kuin lapsi on nähnyt. Simulaatiolasien avulla on helppo valita riittävän selkeät kuvat.

Mitä opimme tästä? Nro 2

Lapselle sopivasta kuvan laadusta saa hyvän kuvan tekemällä tuorekelmusta simulaatiolasit. Tuorekelmua taitellaan kunnes sen läpi nähdään sama lähitestin rivi kuin minkä lapsi näkee. Koska lääkärien lausunnoissa ei yleensä mainita, mitä testiä on käytetty, kannattaa pitää lasten lähitesti käsillä kommunikaatiomateriaalien laatua mietittäessä.

Kuvan vaiheet aivokuorella

Silmistä lähtevästä näkötiedosta vain pieni osa (10-20%) pääsee aivokuorelle. Aivokuorella menossa oleva kuvan käsittely lähettää sisälle tulevaa tietoa vastaan kymmenen kertaa enemmän hermosäikeitä kuin silmistä on tuomassa näkötietoa. Aivokuorelta tulevien ratojen toiminta muodostaa tehokkaan seulan, inhibition, jonka avulla jatkokäsittelyyn valikoituu vain se näkötieto, jolla on merkitystä meneillään olevalle tiedon käsittelylle.

Näköjärjestelmän inhibitio on helpompi muistaa tämän kuvan kuin pelkän lukemisen avulla. Kuva on tietysti äärimmäinen yksinkertaistus erinomaisen monimutkaisesta ja tehokkaasta seulasta, jonka avulla näköaivokuoren toimintoihin valikoituu vain toiminnalle tärkein informaatio. (Tämä k ja kaikki muutkin kuvat suurennetaan klikkaamalla sitä, jolloin näkyy sekä informaatiovirta silmistä näköaivokuorelle että vastaan tuleva informaatiovirta.)

Jos seula on hatara, aivojen toimintaan pääsee kaoottisen paljon informaatiota, jota ei pystytä käsittelemään. Tätä voi epäillä niiden vaikeasti monivammaisten lasten kohdalla, jotka pitävät silmiään lähes aina kiinni, avaavat ne vain hämärässä, jos lähellä on vain muutama esine tai valolähde.

Kuvan katseleminen vaatii motivaatiota. Jotta lapsi motivoituisi katselemaan, siihen tulee liittyä mielihyvää. Aivovaurio vai katkaista hermoratoja niin, että katselu ei saa aikaan mielihyvän tunnetta, jolloin näön käyttö on tehotonta oppimisen välineenä. Lapsen katse viipyy kuvissa vain hetken tai liukuu niiden yli pysähtymättä. Kuvien katsominen katseen pysähtymättä on kuitenkin mahdollista. Vaikeasti liikuntavammaisten lasten joukossa on lapsia, joita on pidetty kehitysvammaisina vielä siinä vaiheessa, kun he ovat oppineet lukemaan ilman, että kukaan on heitä opettanut. Heillä ei ole katseen fiksaatiota, katse ei pysähdy lainkaan, mutta nämä lahjakkaat lapset pystyvät nappaamaan kuvien yksityiskohdat ja tekstin ”lennosta”. Usein näiden lasten akkommodaatiokin on suuren ponnistuksen takana, joten täytyy olla sekä lahjakas että sisukas, jotta jaksaa ottaa selvää yksityiskohdista.

Näköaivokuorella kuvaa koskeva tieto saapuu ensimmäiselle näköaivokuorelle (V₁), missä oikeasta ja vasemmasta silmästä tuleva tieto yhdistyy, jos yhteisnäkö on kehittynyt varhaiskehityksen aikana. Kuvan eri komponentit, muoto, väri ja liike koodataan kukin omissa soluryhmissään, jotka ovat anatomisestikin erilaisia: värit ”blob”- alueissa eli poikkileikkaukseltaan soikeissa soluryhmissä, joiden välisissä ”inter-blob” alueissa koodataan viivojen suuntia ja liikeinformaatiota omassa kerroksessaan.

Kaavamainen läpileikkaus ensimmäisestä näköaivokuoresta. Ensimmäisessä näköaivokuoressa näkötiedon komponentit koodataan kukin omissa erikoistuneissa solukoissaan, minkä jälkeen niiden jatkokäsittely tapahtuu ’korkeammissa’ näköaivokuoren osissa.

Näköinformaation käsittely tapahtuu monessa aivokuoren alueessa saman aikaisesti. Näiden alueiden välillä on tehokas tiedon siirto, joten kuvan osat pysyvät koossa. Tunnistamistoiminnot ovat ohimolohkon alaosassa (= inferotemporaalinen alue IT).

Kontrastiraja -viivojen suunnat ja pituudet, V1 Ääriviivat (V1/V2) Värit (V1/V4) Syvyysvaikutelma (V2/V4/V5) Liike (MT/MST) Suhde ympäröiviin esineisiin (7a) Suhde katsojaan (7a) Esineen osat (IT) - jalat, laatikko, pinta Pöytäliina, pitsi Lautanen

Kun katselette yllä olevaa kuvaa, näette joukon eri suuntaisia suoria viivoja, joista muodostuu pöydän kuva. Pöytä ei ole tavanomaisen muotoinen, mutta mahtuu pöytä-kategoriaan useimpien katsojien mielessä. Tarkemmin katsoessaan kuvassa näkee pöydän laatikon, pöydällä olevan pitsireunaisen liinan ja lautasen. Joku toteaa lattian olevan parkettia ja joku toinen lattialistan olevan siksi vanhanaikaisen, että talo todennäköisesti on aika vanha. Puuseppä tunnistaa käytetyn puumateriaalin. Havainnot vaihtelevat asianomaisen kokemusmaailman ja näkökyvyn mukaan. Jos kontrastiherkkyys on huono (= katsotte kahdeksankertaisen, vähän rypistetyn tuorekelmutaitoksen läpi), kuvan yksityiskohdista ei saa selvää.

Kuvan komponentteja käsittelette kuvan tekstissä mainituissa aivokuoren osissa. Niistä alue 7a on päälaenlohkon alue, ohimolohkon ja takaraivolohkon kulmauksessa. Sille on tyypillistä eri aistikanavien alueilta tulevien tietojen yhdistäminen. Juhani Hyvärisen työryhmän työt 70-luvulla osoittivat, että näköinformaation edustus tämän alueen toiminnassa häviää miltei kokonaan, jos näköinformaatiota ei käytetä kehityksen varhaisvaiheessa (Hyvärinen J et al. 1978 ja 1979), mikä on nykyisen varhaiskuntoutuksen peruskiviä heikkonäköisten lasten kuntoutuksessa.

Kuvan tunnistaminen, eri osien nimeäminen, on yksilöllinen toiminta, jossa aikaisemmat kokemukset ovat ratkaisevia. Kuvan hahmottaminen tapahtuu ohimolohkon alaosassa. Erilaisten kuvien hahmottaminen on eriytynyt niin, että kasvojen hahmottaminen on omalla alueellaan, samoin ilmeiden, kehonkielen, esineiden, esineiden kuvien jne. Hahmottamisen jälkeen tieto yhdistetään muisti-tietoon, jolloin tunnistaminen on vasta mahdollista. Lapsi voi siis nähdä, hahmottaa kuvan niin hyvin, että hän voi löytää parit kuvajoukosta, mutta yhteys muistitietoon voi olla poikki eli kuvilla, myöskään kasvoilla ei ole nimiä.

Kuvan yksityiskohtien näkeminen saattaa olla häiriintynyt monella tavoin, mitä lapsen on mahdotonta kuvata, koska hänelle hänen näkemänsä kuva on ainoa oikea. Vasta murrosiässä lapset oppivat analysoimaan kuvan laatua yksityiskohtaisesti, jolloin voi käydä ilmi esimerkiksi, että viivojen suunnat vaihtelevat hetkestä toiseen.

Tässä kuvassa useimmat meistä näkevät vaakasuoran viivan keskeltä lähtevän kaksi symmetrisesti ylöspäin menevää viivaa. Jos viivojen suuntien koodaus ja käsittely on epätarkkaa, lapsi näkee viivat hetken niin kuin me ne näemme, mutta seuraavassa hetkessä tuleekin tunne, että viivat ovat saman suuntaisia. Tämä vaikeuttaa tietysti kaikkien kulmien ja viivakuvioiden hahmottumista.

Yksityiskohtien pitäminen järjestyksessä

Vaurioituneille näköjärjestelmille on usein tyypillistä vaikeus pitää yksityiskohdat paikoillaan erossa toisistaan, mitä englanniksi kutsutaan crowding-ilmiöksi, suomeksi on käytetty sanontaa ’ruuhkailmiö’ tai ’harvennustarve’, koska tekstejä joudutaan harventamaan. Jos kuvassa on runsaasti yksityiskohtia, sen hahmottaminen vaikeutuu. Jos toimintaa kuvaava kuvan osa on pieni kuvan muihin osiin verrattuna, se saattaa hukkua informaation kohinaan. Esimerkkeinä pari tavallisesti käytettyä kuvaa.

Kun kysyin murrosikäiseltä nuorelta, mitä hän näki tässä kuvassa, hän vastasi sen tarkoittavan ruokailua. Kun kysyin uudelleen, mitä hän näki kuvassa, hän oli ensin hämillään ja vastasi sitten epävarmasti ”porkkana”. Kuvan muut komponentit sulautuivat värimöhkäleeksi, josta hän ei saanut selvää, vaikka kävimme ne läpi kohta kohdalta. Kuvan kulttuuritausta on väärä. Suomessa ei kolmioleipiä tehdä lasten eväiksi eikä niitä laiteta ruskeaan pussiin. Kuvan osien päällekkäisyys estää niiden hahmottumisen. Ruokailun tunnuksena toimi kaksi väriläiskää, joiden sisältöä lapsi ei aikaisemmin ollut tullut ajatelleeksi.

Muutama esimerkki graafisesti huonoista kuvista, joita kannattaa katsoa simulaatiolasien kautta. ’Työskentely’ kuvassa kirjoittaminen, joka edustaa työskentelyä on tuskin näkyvissä. Paperipinot voisivat olla lautaspinoja. Miten sama sormiaakkosmerkki peilikuvina kuvaa keskustelua? Kahvinkeittimen tunnistaminen vaikeutuu ’kalanruodon’ takia. Pöydän pyyhkimisessä käytetty liina on pienin yksityiskohta; huomio kiinnittyy ihmishahmoon.

Jos kuvan yksityiskohdat ovat liian pieniä, kontrastirajojen, ääriviivojen, erottaminen on vaikeaa. Tässä koossa alla oleva kuva on vaikea kaikille, (klikkaa kuvaa) suurennettunakin sitä katsoessaan melkein kuulee näköjärjestelmän raksuttavan etsiessään, mitkä ääriviivat kuuluvat mihinkin kuvan osaan.

Mitä opimme tästä? Nro 3.

Kuvan tulee sisällöllisesti olla mahdollisimman lähellä lapsen kokemusmaailmaa. Sen rakenne pidetään yksinkertaisena, keskitytään olennaiseen. Ei liikaa yksityiskohtia, ne häiritsevät useimpia lapsia.

Kuvakäsite

Kun kuvia ehdotetaan kommunikaatiovälineeksi, luulisi olevan selvitetty, että lapsella on kuvakäsite. Kuvia näyttää olevan käytössä myös lapsilla, joilla esineet eivät vielä toimi aktiviteettien signaaleina. Kehitysvammaisilla lapsilla matka objektista kuvaan on pitkä. Aivovaurio saattaa kokonaan estää kuvan käsittelyn ja muistamisen.

Kuvan ja esineen välisen yhteyden harjoittelua. 1. Piirretään lapsen kassa kuva lapselle tutusta esineestä, tässä magneettisista kartioista muodostuvasta pallosta ja toisella kertaa Tupperwaren muoto-laatikkopallosta, kolmannella kerralla kahdesta väreiltään toisiaan muistuttavista ’merihevosesta’ ja ’tiikeristä’, joilla lapsi on leikkinyt pitkään ja joille on nimet. 2. Laitetaan kuvat seinälle seuraavana päivänä ja pyydetään lasta näyttämään, missä on aikuisen kädessä olevan pallon kuva. – Jos lapsi valitsee väärän kuva, kuten tässä, tutkitaan esineitä ja kuvia niin monta kertaa, että esineen ja kuvan suhde selviää.

Lapsen näkemistapahtumaa kuvan näkemisessä voidaan selvittää seuraavasti:

1. Piirretään palapelin palikoiden ja muiden tuttujen esineiden ympäri leveällä tussilla , SEKÄ MUSTALLA ETTÄ KIRKKAILLA PERUSVÄREILLÄ, lapsen katsellessa ja kuunnellessa piirtäjän selitystä siitä, että näin tehdään KUVA. Sen jälkeen verrataan kuvaa ja esinettä ja lapsi saa värittää kuvan itse tai aikuisen avustamana esineen väriseksi. Verrataan uudelleen kuvaa ja esinettä.

2. Piirretään samasta esineestä kuva esineen ollessa toisessa asennossa ja lapsi saa taas värittää kuvan, minkä jälkeen verrataan kuvaa ja esinettä ja kuvia keskenään. Yritetään siis tehdä lapselle selväksi, että kuvissa voi olla toisistaan jonkin verran eroavia piirteitä, mutta ne silti kuvaavat samaa esinettä.

3. Pidetään kuvat lapsen toimintaympäristössä ja käydään katsomassa niitä usein. Jos lapsi oppii yhdistämään kuvan esineeseen eli hakee esineen, kun hänelle näytetään kuvaa ja hakee kuvan, kun hänelle annetaan kyseinen esine, voidaan olettaa, että jonkinlainen käsite kuvasta ESINEEN SYMBOLINA on olemassa.

4. Piirretään aikaisemmin piirretyn kuvan kaltainen kuva ilman että esinettä on mallina ja pyydetään lasta hakemaan kyseinen esine. Jos lapsi ei ”ymmärrä”, mikä esine hänen pitäisi ottaa muutaman esineen joukosta, kuvakäsite liittyy vain aikaisemmin piirretyn kuvan ja esineen yhteyteen, ei ole yläkäsite tai lapsi ei näe kuvia riittävän tarkasti hahmottaakseen yhteyksiä.

5. Piirretään samoja kuvia vain vähän varioiden kokoa ja väriä ja tarkastellaan kuvaryhmiä yhdessä. Löytääkö lapsi samanlaiset kuvat? Mikä on samanlaisuuden mittari? Väri, koko, sama esine? Ovatko jonkin esineen kuvat helpommin tunnistettavia kuin toisten? Miksiköhän?

6. Tunnistaako lapsi kuvan kuvaksi, jos hän ei ole nähnyt piirtämistilannetta. Piirtämisen aikana näköinformaatio siirtyy sekä liikenäön että liikkumattoman kuvan avulla, valmis kuva ei liiku ja sisältää siksi vähemmän informaatiota.

7. Muuttuuko kuvan hahmottuminen, jos se on piirretty matalammalla kontrastilla?

Selvittelyn kohteena on:

1. Toimiiko mustavalkoinen kanava vai onko kaikki kuvainformaatio, siis myös kirjaimet, numerot ja testikuviot tehtävä värillisinä;

2. Jos värillinen/mustavalkoinen kuva on tunnistettavissa, kuinka pienentäminen vaikuttaa kuvan hahmottumiseen? Onko kyseessä näöntarkkuuden ongelma?

3. Käyttääkö lapsi esineitä adekvaatisti kommunikaatiossa? Jollei, niin kuvien käyttöä todennäköisesti on liian varhaista yrittää.

4. Osaako lapsi käyttää kommunikaatiossaan viittomia, visuaalisia tai taktiilisia? Visuaalisten viittomien kohdalla täytyy tietää, näkeekö lapsi liikkeen eli miten hän reagoi hitaasti, äänettömästi vierivään palloon, seuraako hän myös käden liikettä silmillään, pystyykö hän kopioimaan yksinkertaisen liikkeen. Puheeseen liittyvät liikkeet ovat pieniä ja nopeita. Siksi näkötapahtumaa kannattaa selvittää korkealle pomppaavien pallojen avulla heti, kun lapsen toimintataso sen sallii. Pöytätenniksen pelaamisen seuraaminen on myös erinomainen tilaisuus liikkeen näkemistä koskevien havaintojen tekoa varten, jos siihen on tilaisuus. Samoin liikenteen katseleminen lapsen kanssa: näkeekö lapsi autot vasta, kun ne pysähtyvät valoihin. Pelkääkö lapsi pieniä, nopeasti liikkuvia koiria?

Näillä lapsilla saattaa olla vaikeuksia kaikilla toiminnan osa-alueilla, primaarisessa näkemisessä, näkömuistissa, visuaalisen kartan luomisessa, sen siirtämisessä motorisen toiminnan perustaksi, motorisen toiminnan suunnittelussa ja sen toteuttamisessa. Lisäksi visuaalinen toiminta voi häiritä motorista toimintaa, jos liikkeen aikana visuaalinen feed-back on huono.

Koska lapsen reaktioiden tulkinta on usein vaikeaa, videoista on usein apua. Niiden avulla lapsen vasteita eri tilanteissa voidaan katsella kuntoutustyöryhmässä, jos jonkin tapahtuman tulkinnassa on vaikeuksia.

Niin kauan kun kuva ei edusta edes tuttua esinettä, ei ole edellytyksiä käyttää vieraiden esineiden kuvia välittämään tietoa. Tähän väitteeseen on joskus esitetty vastaväite ” kuva voi toimia jonkin toiminnan signaalina, vaikkei lapsi itse kuvaa näkisikään”. Näinhän oli käynyt ’ruokailun’ kanssa. Ongelmaksi muodostuu silloin aikuisten mielikuva siitä, että lapsi todella näkee kuvassa sen, minkä mekin näemme eli huijaamme itseämme uskomaan lapsen toimivan visuaalisesti huomattavasti korkeammalla tasolla kuin millä hän on. ’Ruokailu’ kuvassa olisi voinut olla lautanen tai lusikka, mieluiten lapsen oman lusikan kuva.

Kuvakommunikaatio on aloitettu useille tutkimilleni lapsille, joilla ei vielä toimi esinekommunikaatio. Mikä silloin on ollut kommunikaatio-opetuksen sisältö, siitä en ole saanut selvää. Lasten vanhemmat ja opettajat näyttävät hyväksyvän kuvien käytön miettimättä sitä, miten lapsi ne näkee tai näkeekö lainkaan.

Mitä opimme tästä? Nro 4.

Lapsen aivovaurion laatu tulee tuntea, erityisesti se, onko vaurioita kuvien käsittelyn alueilla. Toiminnallisen näön kartoittaminen tulee tehdä mahdollisimman tarkkaan, ei ainoastaan kommunikaatiota varten vaan lapsen kaikkien toimintojen ymmärtämistä varten. Kommunikaatio on lapsen toimintojen neljästä pääalueesta tärkein. Siksi sen pitäisi olla myös perustoimintojen listassa ensimmäisenä:

• kommunikaatio
• orientaatio ja liikkuminen
• päivittäiset toiminnat
• tarkka lähityö kuten lukeminen ja kirjoittaminen.

WHO/Management of Low Vision in Children (PDF)

Kuvan laatu on toinen keskeinen selvitettävä kysymys, jonka selvittäminen onnistuu vain lääkärien, terapeuttien ja päivähoidon ja koulun henkilökuntien yhteistyöllä, jolle pitäisi luoda nykyistä paremmat edellytykset. Toiminnallisen näön arviointi onnistuu vain, jos sitä selvitetään myös lasten toimintatilanteissa, ei pelkästään lääkärien vastaanotoilla. Lääketieteellinen selvitys on vasta alku pitkän ja usein vaikean arvioinnin kulussa. Silti sen tulisi olla nykyistä kattavampi, ainakin silmien taittovoima ja rakenne sekä näköratojen vauriot tulisi selvittää lasta hoitaville henkilöille, pelkkä sairauskertomuksen kopio ei riitä. Silmälasien vaikutus näköön on myös asia, joka ei saatavilla olevista asiakirjoista selviä edes optikoille, saati sitten muille lukijoille. Toisaalta lasta hoitavien henkilöiden havainnot tulisi liittää osaksi kuntoutussuunnitelmaa, jossa nykyistä tarkemmin pitäisi kirjata lapsen perustoimintojen laatu, erityisesti kommunikaatiota tukevat ja rajoittavat toiminnot.

Kommunikaation laatu ratkaisee lapsen oppimistilanteen ja interaktion laadun. Siksi kommunikaatiotapoja tulee tarkastella kriittisesti jokaisen kuntoutussuunnitelman yhteydessä ja myös lapsen arjessa.

Kun tätä tekstiä käytettiin ensimmäisen kerran opetusmateriaalina, yksi kokeneista terapeuteista totesi, että kuvat itse asiassa aika usein liittyvät melko huonosti siihen käsitteeseen, johon niitä käytetään eli aikuisenkin on vaikea muistaa kuvaan liittyvää käsitettä. Kuvassa oleva sana on henkilökunnalle välttämätön. Hän kuitenkin lisäsi, että kuvat toimivat erilaisten tilanteiden signaaleina ja ovat siksi tärkeitä. Eli vielä ei luennon sisältö mennyt perille. Olimme juuri käyneet läpi sitä, että lapset usein näkevät vain epämääräisen väriläikän, eivät aikuisen tavoin tuota aikuisellekin vaikeasti avautuvaa kuvaa, tekstiä ei lainkaan. Olisi demokraatista, jos käytettävissä kuvissa ei olisi tekstejä ja ne olisivat yksinkertaisia värillisiä muotoja korttien kulmissa tai keskellä. Voisimme vertailla, kuka oppii korttien signaalimerkityksen nopeammin, työntekijät vai lapset. Kuvat, joita lapsi ei hahmota tai muista, vain hämmentävät lapsen mielen ja johtavat lapsen reaktioiden ylitulkitsemiseen, eivät kommunikaatioon.